Bullismo: Indicatori e fattori predittivi di un fenomeno in crescita
Negli ultimi anni il termine bullismo è entrato nelle case degli italiani, inserendosi nel linguaggio comune e traducendo ogni comportamento aggressivo imputato ai ragazzi, inglobato in tale fenomenologia. Non è difficile ascoltare tra la gente opinioni che sottovalutano le implicazioni di questa modalità aggressiva e violenta che s’insinua nella scuola a cominciare da quella primaria. La frase più comune è la seguente: “… E’ stata fatta la scoperta dell’acqua calda; il bullismo è sempre esistito…”.
E’ pur vero che viviamo nell’epoca della disillusione in cui i comportamenti che un tempo erano ritenuti tabù oggi trovano spazio nel quotidiano; mi riferisco alla pedofilia, agli abusi sessuali, e a ogni forma di mancanza di rispetto della dignità della persona. Ed è facile asserire che non c’è niente di nuovo, come se tutto fosse normale. La precedente affermazione denota una non sufficiente conoscenza dell’argomento, una sottovalutazione del fenomeno, e una mancanza di strumenti di lettura. Come vedremo, in questo breve contributo, la manifestazione di disagio relazionale dei minori, inteso come fattore predittivo di rischio psicosociale, e connotato nel nostro specifico caso “bullismo” (anche se il termine è stato inserito in un secondo momento), è diventato oggetto di studio nei paesi scandinavi già dalla fine degli anni sessanta.
Heinemann e Olweus furono i primi ad evidenziare una presenza rilevante di comportamenti di prevaricazione e di forme di prepotenza a scuola, a tal punto da renderne partecipi le istituzioni educative [Heinemann (1969); Olweus (1973); citati in Zanetti M. A. (a cura di), 2007]. Dall’inizio degli anni novanta in Europa, America e Giappone sono state condotte numerose ricerche sull’argomento, supportate anche da strategie d’intervento. In Italia il primo contributo sistematico si deve alla professoressa Ada Fonzi (1997) dal titolo Il bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenze a scuola.
Dal Piemonte alla Sicilia. In una ricerca del 1996, realizzata dalla professoressa Maria Luisa Genta (et. al.), su una popolazione di 1.379 studenti, di età compresa tra gli otto e i quattordici anni, delle scuole delle città di Cosenza e Firenze, è emerso che sin dai primi anni novanta l’incidenza del fenomeno era già preoccupante; i ragazzi denunciavano forme di prevaricazione nel 41% delle scuole primarie (elementari) e nel 26% delle scuole secondarie di I grado. Ulteriori contributi importanti all’identificazione del fenomeno in Italia, e allo sviluppo di strategie operative specifiche per ogni contesto e situazione, si devono a pochi autori, e, tra questi, in particolare alle professoresse Ersilia Menesini (1999; 2000; 2003) e Maria Assunta Zanetti (2007).
Vale la pena, allora, conoscerne le caratteristiche essenziali per collocarlo in una precisa dimensione, evitandone così falsi allarmismi oppure eccessiva sottovalutazione, come ritengo sia avvenuto in Italia in quest’ultimo trentennio.
Le diverse forme del bullismo
La parola “bullismo” deriva dal termine inglese “bullying” e connota, secondo la letteratura internazionale, il fenomeno delle prepotenze tra pari, in gruppo. In Norvegia e in Danimarca ha lo stesso significato la parola “mobbing” e in Svezia e Finlandia mobbning. I primi studiosi, Heinemann e Olweus, si concentrarono soprattutto sugli aspetti fisici e verbali del fenomeno: <<il bullo è un individuo, per lo più maschio, che spesso opprime e molesta i compagni […] I bersagli di queste azioni possono essere ragazzi o ragazze, l’attacco può essere sia fisico, sia mentale>> (Olweus, cit. pp. 35, 1973, trad. it. 1983). In seguito divennero oggetto di studio anche le forme indirette o psicologiche: << uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato, o vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni>> (Olweus, cit. pp.11-12, 1993, trad. it. 1996).
Da tali definizioni ne derivano l’intenzionalità e le diverse forme in cui si manifesta, di chi volontariamente mette in atto comportamenti bullistici (Menesini et al., 1999): indiretto (p.e. il pettegolezzo, la diffusione di calunnie sulle vittime), verbale (p.e. deridere, fare affermazioni razziste, minacciare) e fisico (p.e. pugni, percosse o comportamenti distruttivi a danno anche di oggetti). Questi aspetti rientrano tra quelli più eclatanti, ma vi sono altre forme più nascoste, subdole, e altrettanto pericolose [Sharp e Smith; 1995; Petruccelli, in D’Alessio e De Stasio (a cura di), 2005]. A supporto di quanto espresso, recenti studi hanno evidenziato come questa forma di prevaricazione possa essere “invisibile” e contemporaneamente pervasiva; mi riferisco al cyberbullismo (cyberbullying o bullying hi-tech) definito da Patchin, Hinduja, Smith e Willard nel seguente modo:
[…] per denominare le azioni aggressive ed intenzionali, eseguite persistentemente attraverso strumenti elettronici ( sms, mms, foto, video clip, e-mail, chat rooms, instant messaging, siti web, chiamate telefoniche), da una persona singola o da un gruppo con il deliberato obiettivo di far male o danneggiare un coetaneo che non può facilmente difendersi […].[ cit. in Pinna, Pisano e Saturno (a cura di), 2008].
Oppure, secondo una definizione altrettanto chiarificatrice:
[…] un tempo le vittime di Franti (il prepotente del libro “Cuore” di Edmondo de Amicis) o di Barry Tamerlane (il bullo del libro “L’Inventore di Sogni” di Ian Mcewan) rientrate a casa, trovavano, quasi sempre, un rifugio sicuro, un luogo che le proteggeva dall’ostilità e della angherie dei compagni di scuola. Oggi, la tecnologia permette ai bulli di infiltrarsi nelle case delle vittime, di materializzarsi in ogni momento della loro vita, perseguitandole con messaggi, immagini, video offensivi, inviati con i video telefonini o pubblicati, su qualche sito, con l’ausilio di internet[…], (cit. di Pisano e Saturno, 2008).
Il bullismo è inoltre caratterizzato da sistematicità, intesa come ripetitività, nell’interazione bullo-vittima, dei comportamenti di prepotenza e angheria; allo stesso tempo la relazione è basata sul disequilibrio (asimmetria di potere) tra il bullo (che domina) e la vittima (che subisce) [ Menesini, 1999; 2000].
All’interno dei comportamenti bullistici sono racchiuse una serie di problematiche che inevitabilmente coinvolgono insegnanti e genitori. Basti pensare alle istituzioni scolastiche -luogo privilegiato in cui si manifestano tali comportamenti- che subiscono atti di vandalismo da gruppi di studenti. Nella scuola primaria le prepotenze si manifestano prevalentemente durante gli intervalli (tra una lezione e l’altra, durante la ricreazione e la pausa pranzo) [ Sharp e Smith, 1995; Cerutti e Manca, 2006]. Nella scuola secondaria di I e II grado il fenomeno è anche presente all’esterno della scuola; in particolare alle superiori se ne è rilevata una maggiore incidenza sia nei bagni, sia sui mezzi di trasporto (Menesini, 2003).
Alcuni studi dimostrano come la cosiddetta vittima (spesso designata) difficilmente confida la sofferenza che sta vivendo all’insegnante o al genitore, in considerazione del fatto che in queste circostanze di solito si prova vergogna/imbarazzo, e si teme di subire spedizioni punitive per aver parlato dell’accaduto. Allora la vittima di bullismo nega qualsiasi sopruso, proteggendo e alleandosi inconsapevolmente con l’aggressore. Anche la risposta genitoriale al comportamento del figlio (bullo) può essere tradotta sotto questa prospettiva: proteggere il figlio (negando l’evidenza) per colludere negativamente con lui.
Luoghi comuni ed elementi identificativi
In considerazione di tutte le variabili che entrano in gioco, come facciamo a essere certi di avere di fronte a noi un caso conforme alla fenomenologia del bullismo? E’ opportuno allora sfatare alcuni pregiudizi e luoghi comuni (Espelage e Swearer, 2004), e tra questi in particolare:
| Luoghi comuni sul bullismo | In realtà … |
| Il bullismo è un comportamento normativo dell’infanzia. | Il bullismo non fa parte di un percorso di crescita; l’uso dell’aggressività nella prima infanzia è un aspetto normativo, ma non deve essere prevalente: i bambini dovrebbero imparare a socializzare rispettando gli altri, trattandoli con gentilezza, acquisendo consapevolezza del fatto che ferire gli altri, in modo fisico o psicologico, non è mai appropriato. |
| Il bullismo è un gioco, una ragazzata. | Molti adulti tendono a sottovalutare il problema, ma il bullismo ha conseguenze a lungo termine, sia per le vittime che per i bulli, e lascia ferite profonde che durano talvolta fino all’età adulta. |
| La crescita porta a superare la fase del bullismo. | Gli studi hanno mostrato che il bullismo decresce con l’aumentare dell’età; tuttavia, le ricerche hanno anche dimostrato che con la crescita i comportamenti di sopraffazione assumono forme sempre più gravi (basti pensare al mobbing), arrivando persino all’adozione di veri e propri comportamenti antisociali in età adulta. |
| I bulli sono in genere maschi | Gli studi hanno registrato un maggior coinvolgimento dei maschi nel ruolo di bullo a tutte le età; tuttavia, anche le femmine sono spesso attrici di prepotenze, che riguardano in prevalenza l’area relazionale, e per questo motivo sono meno evidenti agli osservatori esterni. |
| A volte le vittime se lo meritano | Pensare che le vittime si meritino prepotenze perché assumono comportamenti provocatori e perché sono troppo diversi dai compagni è un’idea molto sbagliata: nessuno si merita attacchi e umiliazioni dagli altri. |
| L’intromissione degli insegnanti porta a esacerbare il problema | Se un comportamento prepotente non subisce conseguenze, i bulli tenderanno a reiterare tali atteggiamenti. |
[tabella tratta da: Zanetti M. A. (a cura di), 2007, l’alfabeto dei bulli, p.13. Erickson editore].
Da quanto è evidenziato, si tende a giustificare il comportamento del bullo connotandolo “una ragazzata”, come se tali manifestazioni rientrassero, appunto nella crescita dei ragazzi, tra cui il mettersi alla prova, e lo sperimentare i confini comportamentali. Sfugge, però un elemento a chiarificazione di quanto il bullo sia un soggetto fortemente a rischio. La maggior parte degli autori ritiene il suo comportamento funzionale al soddisfacimento (al desiderio) profondo di dominare e controllare gli altri. Prova ne sia che il bullo ha piacere nel mettere in atto comportamenti deliberatamente senza ritegno, senza pudore, e pericolosi per gli altri. La violenza verbale o fisica di chi agisce da bullo denota una comunicazione di tipo verticale, e nel momento in cui l’altro (la vittima) non risponde alle sue attese, s’innescano azioni violente. E contemporaneamente in chi vi è la necessità di far emergere periodicamente quest’aggressività -non indirizzata e sublimata con attività costruttive (p.e. lo sport, il teatro, la sana competizione, ecc…) – fa in modo di scatenare negli altri comportamenti che facilitino il soddisfacimento di questo stato interiore. Per questo motivo è difficile uscirne, e in tal senso si denota la pericolosità del sistema messo in atto, in cui una parte alimenta l’altra, rimanendo entrambi imprigionati nei loro ruoli (Fonzi, 2006).
Considerare il problema del bullismo all’interno della dicotomia relazionale bullo-vittima, non è rappresentativo della complessità della fenomenologia. Se, com’è stato evidenziato, il comportamento bullistico, nella maggior parte dei casi si manifesta a scuola -e nei momenti in cui viene meno il controllo da parte degli insegnanti e dei collaboratori scolastici- inevitabilmente ha luogo alla presenza dei compagni di classe che non possono essere semplicemente considerati osservatori esterni (o vittime inconsapevoli), ma corresponsabili di quanto accaduto. Questo esempio permette di aggiungere un nuovo elemento di osservazione e d’identificazione del fenomeno: qualsiasi atto (positivo o negativo) che si manifesta all’interno di un ambiente di apprendimento, che in questo caso è la classe, è frutto della classe tutta e non dei soli attori protagonisti dell’accaduto (bullo e vittima). La classe è un sistema vitale che si autoalimenta di ogni singolo movimento del gruppo e ciò, in generale, è sistematicamente negato o poco considerato nella valutazione della dinamica del comportamento bullistico, perché si sottovaluta il potere emozionale scaturito dal gruppo dei pari, più potente di qualsiasi intervento educativo che l’Adulto possa proporre (genitore o insegnante). Questo pensiero trova riscontro nei fenomeni di contagio sociale, vale a dire quanto i comportamenti imitativi condizionano i pari a tal punto da far innestare il comportamento violento nella cultura emergente della classe. E se in un gruppo s’insinua la cultura della violenza, risolutrice dei conflitti, divenendo così una strategia per imporre il proprio pensiero sugli altri, troverà espressione anche fuori dalla classe, con tutte le conseguenze facilmente immaginabili, di cui le cronache giornalistiche con enfasi ci informano. Non è da sottovalutare che in fin dei conti il bullo piace tra i giovani: genera una sensazione discordante, un artefatto emotivo, in un continuum tra l’essere affascinati e al contempo timorosi.
Nelle scuole in cui è evidente quanto affermato, è necessario lavorare sul senso di responsabilità, analizzandone i meccanismi di disimpegno morale, utili alla decifrazione dei principi autoregolativi del gruppo dei pari, in cui le condotte ritenute in un primo momento da condannare diventano attuabili e stabili nel contesto classe (Bandura, 1997; Gini e Carli, 2003).
Strategie operative
In base a quanto affermato, il fenomeno del bullismo va contrastato su più livelli, secondo un approccio multidimensionale, che tenga conto del “peso” della famiglia, di quello della scuola, e della comunità intera. L’insegnante e lo psicologo (l’esperto esterno è necessario) hanno il compito di ripristinare l’equilibrio tra le parti, per dare significato all’esperienza vissuta ed evitare che agiscano interpretazioni personalistiche del fenomeno.
- Coinvolgere sin dalle primissime battute la famiglia. Spesso sono proprio loro a sottovalutare i comportamenti violenti e ribelli dei loro figli; oppure sono sistematici nella negazione dell’evidenza dei fatti. Non va mai dimenticato che i figli sono il prodotto di un percorso transgenerazionale (nonni + genitori= figli), i quali, sovente, mettono in atto la rappresentazione simbolica dei conflitti non risolti delle loro famiglie di origine. In tutti questi casi occorre fare un’attività di parent training, finalizzata all’appropriazione da parte dei genitori di una serie di regole comportamentali da attuare a casa e da suggerire al figlio.
- Coinvolgere l’intera classe in cui si è manifestato il problema, favorendo aiuto e supporto tra i pari. Dalla discussione in gruppo, dalle loro argomentazioni si possono avere utili suggerimenti, funzionali a una più chiara e attenta lettura del fenomeno specifico. Dalla consapevolezza dei ragazzi è possibile costruire una mappatura di regole condivise per gestire tra i pari il fenomeno e offrire un certo contenimento a chi riceve abuso, considerato che il disagio non è soltanto di chi esprime comportamenti di bullismo, è anche della classe tutta e contemporaneamente del soggetto dello scherno o peggio della punizione. Il gruppo ponendosi in modo oppositivo nei riguardi del bullo contrasta l’emergere di forme di emulazione e di approvazione negli altri e contemporaneamente ne contiene ulteriori manifestazioni di chi di tale condotta ne ha fatto uno stile relazionale. A conferma di quanto espresso le ricerche sul costrutto del disimpegno morale evidenziano come il gruppo dei pari, nell’identificazione dei vari ruoli all’interno della classe, possa favorire o contrastare il nascere di questi fenomeni (ibid.).
- Aiutare il ragazzo bullo a partecipare ad attività laboratoriali e teatrali in cui possa esprimere i propri contenuti costruttivi e positivi. Le attività che rientrano nella sfera ludico-ricreativa sono occasione per convogliare e trasformare l’energia distruttiva, di cui i bulli sono portatori, in espressione di sé attraverso il gioco: inteso come formazione alla vita e alle regole di convivenza sociale (e non di perdita di tempo, come qualcuno ancora sostiene!).
- Promuovere per la vittima di bullismo, attività, ad esempio, di mentoring, il metodo uno-a-uno, in cui si abbina ad ogni ragazzo prevalentemente con difficoltà relazionali, un mentore, una risorsa della comunità che lo aiuti a vivere la scuola più serenamente, offrendo così un modello di adulto, non coinvolto nelle dinamiche scolastiche e familiari del ragazzo, diverso da quelli da cui fino allora ha potuto attingere. Ciò facilita anche il ridimensionamento della cosiddetta “impotenza appresa”, cioè di una serie di atteggiamenti, di cui la vittima è portatrice, che lo convincono di non essere in grado di poter cambiare la propria condizione (D’Alessio, Laghi, Giacalone, 2010).
In ambito educativo è necessario puntare sulla prevenzione e sullo sviluppo delle competenze sociali, che, dal mio punto di vista, si traducono anche nell’educare gli alunni, sin dalla scuola dell’infanzia, a imparare a costruire relazioni efficaci tra i pari. Ritengo, in generale, che l’Istituzione scolastica non ha ancora dato il giusto valore nell’insegnare a saper comunicare con gli altri, cioè a imparare ad ascoltare, a immedesimarsi nelle esperienze soggettive dell’altro (empatia) a imparare dalle proprie emozioni (intelligenza emotiva). Ci si limita quando è possibile, cioè quando i fondi lo permettono, a laboratori che mirano allo sviluppo di queste competenze e ci si dimentica che un processo s’interiorizza se è accompagnato da esercizio quotidiano: e il luogo privilegiato è senza dubbio la classe!
Per contatti: vito.giacalone@uniroma1.it
“debiti”Bibliografici
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Cerutti, R., Manca, M., (2006), I comportamenti aggressivi. Percorsi evolutivi e rischio psicopatologico. Edizioni Kappa, Roma.
D’Alessio, M., Laghi, F., Giacalone, V. (2010) Mentoring e Scuola, Hoepli Editore, Milano.
Espelage, D. L., Swearer, S. M. (a cura di) (2004), Bullying in American Schools; a social-ecological perspective on prevention and intervention, Mahwah, Erlbaum, NJ.
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